Comunicarea didactică, formă particulară de comunicare interumană

Comunicarea didactică, formă particulară de comunicare interumană

Prof.înv.primar Patrichi Ana Raluca

Școala Gimnazială ,,Miron Costin” Bacău

       „Dacă ar trebui să renunţ la toate darurile mele, cu excepţia unuia, m-aş hotărî să-l păstrez pe cel al vorbirii, căci el mi-ar permite să le recuperez rapid pe toate celelalte.” (Webster, 1998 apud Săucan, 2002, p.9). Pornind de la aceste cuvinte, putem afirma, fără putinţă de tăgadă, că nevoia de comunicare este, devine esenţială în cele mai variate arii ale existenţei noastre. A trăi înseamnă a comunica. Comunicarea stă la baza organizării sociale, coagulând şi controlând raporturile „orizontale”dintre oameni, dar angajează totodată şi aspiraţiile lor „verticale” într-o mişcare ascensională către planurile superioare ale realităţii.
           Ştim din Biblie că marele proiect Babel, al turnului care ambiţiona să ajungă la cer, a eşuat atunci când oamenii, din pedeapsă divină, nu au mai putut comunica. Fără comunicare, în loc să reprezinte Casa Întemeierii Cerului şi Pământului, turnul a ajuns peste ani o simplă groapă. Adevărata faţă a umanităţii stă în „omul dialogal”, în acea relaţie Eu-Tu, celebrată de Martin Buber, care întemeiază nu numai o existenţă colectivă, ci şi realitate a individului ca atare. Fără irigarea lui Tu şi Acela, Eul rămâne confuz într-o singurătate pustiitoare. Omul accede la Eu prin Tu. Nu întâmplător Platon sau Grigorie cel Mare ne transmit filosofia sub forma unor dialoguri. Altfel spus, orice activitate de comunicare are la bază înţelegerea celorlalţi, dar şi înţelegerea noastră de către semeni. Comunicăm pentru a ne descoperi unul altuia trebuinţele şi pentru a ni le împărtăşi.

            În partea lui profundă de analiză şi interpretare, fenomenul comunicării a devenit obiect de studiu şi de cercetare ştiinţifică destul de recent, în a doua jumătate  a secolului nostru. Comunicarea, ca atare, este deosebit de complexă şi foarte greu de supus analizelor. „A comunica” înseamnă astăzi, conform definiţiei de dicţionar, a face cunoscut, a înştiinţa, a spune sau a pune în legătură, în contact, a duce la (Dicţionarul explicativ al limbii române, 1996, pag. 205). Însă verbul latin „communico”avea o semnificaţie mult mai profundă care nu se referea numai la punerea în evidenţă a contactului, a legăturii, ci însemna şi a face în comun ceva, a împărtăşi, a pune împreună, a amesteca, a uni. Limba română a preluat acest sens al împărtăşirii, al unificării, sens imprimat în cuvântul străvechi „cuminecare.” Aceasta este de fapt comunicarea: „Progresăm printr-un spor de comunicare dar nu progresăm cu adevărat dacă nu obţinem şi un spor de cuminecare.” (Noica, 1987, p.188 apud Săucan, 2002).

           Comunicarea educaţională reprezintă un caz particular al comunicării general-umane. Ea este un tip complex de comunicare interumană, în care se găsesc amalgamate în forme specifice toate elementele comunicării interumane. „Educaţia nu se reduce la o simplă comunicare verbală, ci ea reprezintă  o acţiune complexă, efectuată prin comportamentul global al unor personalităţi relativ consolidate asupra unor personalităţi în curs de formare, care, în cazul consumării ei în medii instituţionalizate, apare ca relaţie profesor-elev, educator-educat… Acţiunea educaţională este un proces comunicativ pluridimensional. Datorită finalităţii urmărite, nu poate fi vorba de  o simplă transmitere de date (chiar văzută numai sub aspectul său pur instructiv), ci de o conducere (în sens cibernetic) a unui comlex de generare de comportamente durabile, motivate, finalizate, integrate (comunicare sintactico-semantică, pragmatică, bineînţeles cu predominarea dimensiunii pragmatice, incitarea la activitate şi statornicirea de motivaţii superioare) în cadrul căreia comportamentul cognitiv-emoţional are funcţie operativ-instrumentală, în raport cu cel conativ de realizare” (Apostol, 1969, p.32 apud Săucan 2002).

           Comunicarea educaţională nu se poate reduce la stabilirea unor relaţii de izomorfism între ea şi modelul formal al teoriei comunicării care este un instrument necesar, dar nu suficient pentru analizarea şi interpretarea relaţiei de comunicare profesor-elev, pentru că face abstracţie de semnificaţia mesajului, de valoarea lui în funcţie de personalitatea care intră în acţiune. Prin urmare, specificul relaţiei dintre profesor şi elevii săi se exprimă prin actul comunicării, prezent în toate împrejurările activităţii didactice, fie de ordin instructiv sau educativ, fie de ordin social. Prin urmare dezvăluirea mecanismelor psihosociale de declanşare a conduitei comunicaţionale se impune ca o condiţie necesară. Pornind de la cuvintele Sfântului Ioan Gură-de Aur: „Acela iubeşte cu adevărat, care caută interesele celui iubit”, putem parafraza spunând că profesorii care-şi iubesc cu adevărat elevii comunică în funcţie de interesele celor iubiţi.

            Educaţia urmăreşte prin urmare influenţarea, modificarea, schimbarea comportamentală. Atingerea acestor scopuri se poate realiza doar cu ajutorul unor metodologii acţionale, practice, eficiente. Faţă în faţă cu o sarcină de o asemenea complexitate ar fi necesară, fireşte, o teorie generală a comunicării, aceasta trebuind să îndeplinească următoarele caracteristici: să fie destul de generală pentru a descrie proprietăţile tipurilor şi structurilor actelor de comunicare globale, să comporte o teorie a semnificaţiilor, această însuşire fiind expresia faptului că, întotdeauna, comunicarea presupune o coordonare de acte, să constituie întotdeauna o cotitură în viaţa unui grup, pentru că grupul, în urma coordonării actelor, îşi modifică în parte propria sa structură şi uneori chiar metodele de coordonare. În câmpul educaţional, o astfel de teorie ar favoriza sporirea randamentului interacţional, în sensul unei potenţări a tuturor componentelor comunicării, „astfel încât să se obţină… o cât mai mare coincidenţă între informaţia codată de către emiţător şi mesaj şi cea captată de receptor” (Cazacu,1973 apud Ezechil, 2002, p.11). Educaţia speră, însă, la mai mult decât atât. Ea ţinteşte nu numai către satisfacerea unor funcţii feed-back, ci, mai ales, către satisfacerea unor funcţii feed- depăşirea sărilor iniţiale, la promovarea autonomiei acţionale şi interacţionale a indivizilor şi forward (goal-oriented) capabile să conducă la a grupurilor. Această aspiraţie se regăseşte, de asemenea, în intenţia optimizării comportamentelor de tip comunicativ care sunt concepute nu doar ca un instrument al interacţiunilor cu caracter didactic, ci şi ca obiect al preocupărilor privind dezvoltarea personală a tuturor actorilor implicaţi în acest proces.

              În cazul comunicării interumane, caracterul psihosocial este subînţeles. Oamenii comunică unii cu alţii într-un mod diferit de al altor vieţuitoare, având la dispoziţie un întreg ansamblu de semne, simboluri şi reguli de semnificare stabilite în mod convenţional şi transmise din generaţie în generaţie. Contextul în care se relizează această transmisie este  din această cauză social, comunitar, iar instrumentaţia este interpsihologică. Este vorba de un proces continuu care începe cu fiecare individ şi al cărui sfârşit, are, de asemenea, o valoare pur individuală. Exerciţiul este multimilenar şi atât de familiar, încât creează riscul estompării rolului pe care îl deţin mecanismele psihosociale în cadrul procesului respectiv. Aceste riscuri sunt cu atât mai mari cu cât cel ce învaţă, înaintând în vârstă, se concentrează mai ales pe conţinutul învăţării şi mai puţin pe contextul în care se realizează preluarea experienţelor de învăţare. În consecinţă, funcţiile mentale se dezvoltă continuu, în schimb valoarea relaţiilor interpersonale care facilitează acest proces se estompează treptat.

            În context şcolar, identificarea corectă a unor astfel de interdependenţe este îngreunată de particularităţile organizării activităţilor şcolare, respectiv: poziţionarea faţă în faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce creează impresia că, în acest fel contactul interpersonal se realizează de la sine; distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă, care induce, de asemenea, iluzia că mesajul profesorului va fi receptat în acelaşi fel de către toţi elevii; primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor şcolare, ceea ce întreţine interesul sporit pentru procesele de instruire şi reduce preocuparea pentru calitatea relaţiilor interpersonale.

              În jurul unor astfel de aparenţe, profesorul îşi dezvoltă tendinţa de a se concentra prioritar pe conţinutul measajului elaborat, neglijând contextul şi particularităţile psiho-individuale în care se va realiza receptarea acestuia. În realitate, clasa şcolară nu este o sumă de indivizi, ci fiecare elev îşi păstrează individualitatea, decodificând în mod personal mesajele. Din această cauză, profesorul urmează să-şi dezvolte obiectivitatea de a conduce cu abilitate procese şi fenomene de grup, rămânând în contact direct, subtil, cu fiecare în parte.

               În concluzie, studiul psihologic al comunicativităţii didactice se înscrie în ordinea de idei a unei concepţii, pe cât de ample, pe atât de modernă, prin circumscrierea sa într-o viziune contemporană asupra activităţii de comunicare, ca modalitate de existenţă a umanului. Preocupările cercetătorilor din lumea întregă pentru abordarea multidisciplinară a actului de comunicare, atât din perspectivă teoretică, cât mai ales din perspectivă aplicativă, întregesc un tablou amplu de înţelegere a mecanismului propriu-zis de desfăşurare a conduitei comunicaţionale în funcţie de factori de personalitate, de factori relaţionali şi nu în ultimul rând în funcţie de factori situaţionali.

             Pe măsura creşterii nivelului de competenţă didactică, creşte şi nivelul conduitei comunicaţionale, dar şi invers, pe măsură ce nivelul competenţei didactice scade, are loc şi o descreştere a nivelului conduitei comunicaţionale, având de a face cu o relaţie contingentă între aceşti indicatori. Prin urmare, conduita comunicaţională este parte componentă a competenţei didactice.

Bibliografie:

1. Apostol, P.(1969) apud Săucan, D. (2002), Comunicarea didactică. Fed Print, Bucureşti;
2. Noica, C. (1987) apud Săucan, D. (2002), Comunicarea didactică. Fed Print, Bucureşti.